Appel à communications

Appel à communications des Biennales DURKHEIM-MAUSS

Épinal du 16 au 18 octobre 2019

L'EDUCATION DANS ET HORS LA CLASSE :

structures, acteurs et pratiques 

Co-organisé par le Laboratoire Lorrain de Sciences Sociales de l’Université de Lorraine (2L2S) et par la société d’émulation des Vosges (SEV), le Festival International de Sociologie (FISO), après s’être intéressé aux figures de l’engagement et à la fabrication des corps au XXI^e siècle[1], se centrera pour sa troisième édition sur un fait social central dans l’œuvre d’Émile Durkheim : l’éducation, dont la fin consistait – pour l’auteur de Éducation et sociologie (1922) – à constituer l’être social en chacun de nous.

C’est donc sous le patronage d’Émile Durkheim que nous proposons de revenir sur le processus de socialisation méthodique de la jeune (et moins jeune) génération, mais sans suivre complètement ses traces. Nous décentrons en effet le regard, en le portant non pas sur le cœur du geste éducatif par lequel le maître forme socialement l’élève, lui imprime les idées, les sentiments, « pour le mettre en harmonie avec le milieu dans lequel il doit vivre » (Durkheim, 1922, p. 59), mais sur les autres actions éducatives qui participent également de la formation de l’être social, le façonnant et l’émancipant à la fois. Il ne s’agit pas bien sûr de minorer la place, le rôle et le travail des enseignant.e.s, mais parce que la sociologie et les sciences de l’éducation s’y sont amplement consacrées, le FISO 2019 pensera l’éducation dans et hors la classe, en abordant les « éducations à… » (I.), les structures périphériques de formation (II.), les acteurs éducatifs invisibles et/ou invisibilisés (III.) et les formes alternatives d’éducation (IV.).

I. Éduquer à…

Concernant ce premier axe, il s’agit de questionner la diversité des espaces éducatifs dans et hors l’école engagés dans une « éducation à », qu’il s’agisse d’une éducation à l’art (Bonnéry et Fenard, 2013 ; Carraud, 2012 ; Eloy, 2013 ; Kerlan et Erruti, 2008 ; Legon, 2014 ; Morel, 2006 ; Ruppin, 2015), à la science (Barbin, 2014 ; Devreux, 2016 ; Détrez et Perronnet, 2017), à la santé et la sexualité (Bozon, 2013 ; Durkheim, 1911 ; Gelly, 2013), à l’environnement (Jacqué, 2016 ; Villalba, 2010), à la citoyenneté (Bier, 2014), ou plus récemment à l’égalité entre les sexes et la lutte contre les violences sexistes (Babillot, Houadec, 2008 ; Bouquet, Vouillot, 2017 ; Collet, Dayer, 2014 ; Sinigaglia-Amadio, 2014), ou à l’entrepreneuriat (Champy-Remoussenard, 2012 ; Chambard, 2014), etc. En effet, ces questions, bien que présentes dans les programmes à différents niveaux de l’institution scolaire, ne sont pas toujours transmises par les enseignant.e.s dans le cadre des enseignements proprement scolaires. Un ensemble composite d’acteurs contribuent à ces enseignements spécifiques et transversaux qui renvoient à des valeurs centrales de notre système social et politique. On pense ici aux familles, aux personnels extrascolaires, associatifs et privés, et aux structures de l’éducation populaire qui interviennent dans et hors l’école. Les questions qui pourront ici nourrir la réflexion sont les suivantes : comment les différentes institutions (dont l’école) s’emparent-elles de ces savoirs et pratiques pour « éduquer à » ? Quels sont les effets sociaux de cette co-éducation ? Celle-ci donne-t-elle à voir une relative cohérence ou bien au contraire contribue-t-elle à rendre visible des antagonismes institutionnels structurels ? Comment les « éducation à… » retravaillent-elles la forme scolaire où les savoirs sont organisés en disciplines (Audigier, 2012) ? Inventent-elles de nouvelles formes éducatives sources d’émancipation ? Et de quelle émancipation parle-t-on ? Qui concerne-t-elle ?

II. Éduquer dans des structures périphériques de formation

Le deuxième axe tentera d’analyser plus précisément les structures et acteurs de l’éducation dont le périmètre d’intervention se situe soit aux marges de l’enseignement scolaire réalisé en classe par les enseignant.e.s,  soit en dehors de l’école (entendue dans une large acception, allant de la première scolarisation à l’enseignement supérieur). Il s’agit de considérer ici plus spécifiquement la place qui est donnée à l’accompagnement périscolaire (Glasman, 2001), à l’animation sociale, sportive, artistique et culturelle (Lebon, 2009), à l’éducation populaire (Besse, Chateigner et Ihaddadene, 2016) mais aussi aux acteurs de l’orientation et de l’insertion (Barthélémy, 2007 ; Rémy, Sérazin, Vitali, 2010) qui contribuent à la formation et à l’éducation des élèves et étudiant.e.s. Ici, quasiment à l’inverse de l’axe précédent, il s’agira de considérer les pratiques et savoirs transmis (également au programme de l’institution scolaire) dans des cadres sociaux non scolaires. Ce sont par exemple ici les cours du soir, l’accompagnement aux devoirs (Kakpo et Netter, 2013), mais également les activités d’initiation sociale, sportive, artistique, scientifique, culturelle qui peuvent être considérés. La question de l’articulation de ces pratiques éducatives et de la façon dont elles viennent réinterroger les pratiques de l’institution scolaire sera ici centrale.

Les propositions attendues pour cet atelier porteront donc plus spécifiquement sur les espaces éducatifs qui viennent « compléter » voire « suppléer » l’enseignement cardinal de savoirs académiques par les enseignant.e.s en classe. Quelles modalités éducatives sont mises en œuvre ? S’inscrivent-elles dans la continuité de celles pratiquées en classe ? Qu’en est-il des pratiques pédagogiques, des supports et des curricula mobilisés ? Quelles sont les temporalités du travail instaurées avec les élèves et étudiant.e.s ?

III. Les acteurs invisibles et/ou invisibilisés : éduquer et travailler « à côté de la classe »

Le troisième axe s’intéressera aux personnels scolaires et universitaires qui n'enseignent pas des savoirs codifiés mais qui contribuent à l'éducation des élèves et des étudiant.e.s. Ce sont notamment les personnels de vie scolaire (conseillères et conseillers principaux d’éducation, assistant.e.s d’éducation), les personnels administratifs, les personnels de cantine, les animateurs et animatrices périscolaires, les personnels de santé (médecins, infirmiers et infirmières, psychologues scolaires, assistant.e.s sociales), les conseillers et conseillères d’orientation mais aussi les conseillers et conseillères pédagogiques, etc. Bref, l’ensemble des personnes qui contribuent au fonctionnement de l’institution scolaire et qui, par les rapports quotidiens ou ponctuels qu’ils et elles entretiennent avec les élèves et étudiant.e.s, contribuent à leur éducation et formation. Il s’agit ici de considérer à nouveau l’ensemble des valeurs, principes, pratiques et savoirs qui contribuent à l’éducation des individus dans le cadre scolaire par des personnels n’occupant pas une fonction d’enseignement, et de saisir la dimension éducative de leur travail. Cela nous permettra à nouveau d’interroger l’articulation des acteurs, des pratiques, des temporalités et des savoirs transmis aux élèves et étudiant.e.s, et de considérer les enjeux et effets de ces dispositifs.

Les communications proposées dans ce cadre veilleront donc à considérer spécifiquement la place et le travail de ces personnels souvent invisibilisé.e.s. On pourra notamment relever que nombre de ces métiers et postes sont occupés par des femmes. Une analyse portant sur les rapports de genre pourrait ainsi sans doute contribuer à une meilleure compréhension de la place occupée par ces personnels dans l’institution scolaire. Des communications proposant d’étudier la place respective de ces personnels relativement à celle du corps professoral seront également les bienvenues.

IV. Éduquer autrement : les formes alternatives d'éducation

Ce dernier axe cherche à étudier les formes alternatives d’éducation. Spontanément, celles-ci sont renvoyées aux pédagogies alternatives telles que celles dispensées par l’« école nouvelle » incarnée par l’italienne Maria Montessori ou encore le français Célestin Freinet. Ces approches pourront être à nouveau questionnées ici mais nous proposons également d’interroger des formes alternatives d’éducation qui sont produites dans et hors l’école par des personnes et des structures qui créent des dispositifs éducatifs parallèles, dissidents ou innovants, et qui cherchent à promouvoir des modèles éducatifs passant par l’expérience, l’expérimentation, s’inscrivant dans des rythmes et des temporalités sociales différentes des cadres scolaires traditionnels. On peut penser ici aux pratiques de coaching scolaire (Oller, 2012 et 2019) ou aux usages de serious games (Trémel, 2006), ces jeux vidéo au service du développement de connaissances et de compétences. Pourront également être ici analysés les usages et effets des outils technologiques sur les apprentissages, de l’enfance à l’âge adulte (tableaux numériques, tablettes individuelles, MOOC, etc.). Quelle conception de l’éducation voit le jour et pour quelle visée émancipatrice ?

Les communications pourront donc proposer une analyse sociologique de ces formes alternatives d’éducation, qu’elles consistent en un accompagnement et une prise en charge individuelle ou collective. La dimension comparative, y compris internationale, sera particulièrement appréciée dans cet atelier.

Le FISO souhaite accorder une large place aux doctorant.e.s et aux jeunes chercheur.e.s. Dans cette perspective, outre la soumission de contributions dans les axes précités, les doctorant.e.s pourront participer à un atelier doctoral animé par les doctorant.e.s du 2L2S. Cet atelier se déroulera sur une demi-journée. Il a pour objectif de donner un espace d’expression informel aux doctorant.e.s travaillant sur l’éducation. La parole y est co-construite, libre, spontanée et sans public. Les discussions, accompagnées d’un.e enseignant.e, d’un.e chercheur.e ou d’un.e docteur.e, pourront concerner des points théoriques, méthodologiques, épistémologiques, ou éthiques. Par exemple, un projet d'article ou des difficultés rédactionnelles peuvent tout à fait être partagés dans ce cadre. Celles et ceux souhaitant s'inscrire à l'atelier sont invité.e.s à envoyer un mail à l'adresse suivante : atelierdoctoralfiso2019@gmail.com ; en précisant leur discipline, leur établissement, leur année de thèse, leur sujet de thèse, leur méthodologie, ainsi que leurs besoins / attentes par rapport à l'atelier (3000 signes maximum, espaces compris). Les sessions de cet atelier doctoral seront ensuite construites en fonction des demandes par axes/thèmes/types de questionnements, permettant à chacun.e d'enrichir ses réflexions, de trouver des réponses à ses questions, et d'alimenter son réseau.

Pour toute éventuelle question, vous pouvez nous contacter à cette même adresse.

Références bibliographiques

Audigier F., 2012, « Les Éducation à… Quels significations et enjeux théoriques et pratiques ? Esquisse d’une analyse », Recherches en didactiques, n° 13, p. 25-38.

Babillot M., Houadec V., 2008, 50 activités pour l'égalité filles/garçons à l'école, CRDP Midi-Pyrénées. Toulouse, Canopé-CRDP.

Barbin E., 2014, « L’enseignement des mathématiques aux jeunes filles et les stéréotypes de genre », Repères-IREM, n°97, p. 67-89.

Barthélémy V., 2007, « Le Conseiller Principal d’Education : vers la (re)conquête d’une profession ? », Éduquer, [En ligne], 15. URL : http://journals.openedition.org/rechercheseducations/243

Besse L., Chateigner F., Ihaddadene F., 2016, « L’éducation populaire », Savoirs, n° 42, p. 11-49.

Bier B., 2014, « Éducation à la citoyenneté, justice, prévention : d’une évidence institutionnelle à un questionnement politique », Cahiers de l’action, n° 42, p. 7-13.

Bonnéry S. et Fenard M., 2013, « La scolarisation de la musique dans l’enseignement secondaire au travers de projets partenariaux », Revue française de pédagogie, n°185, p. 35-47.

Bousquet D., Vouillot F., 2017, Formation à l’égalité filles-garçons : Faire des personnels enseignants et d’éducation les moteurs de l’apprentissage et de l’expérience de l’égalité, Rapport HCE n°2016-12-12-STER-025.

Bozon M., 2013, « L'éducation à la sexualité, entre psychologie des différences, santé sexuelle et protection de la jeunesse. L'égalité introuvable ? Commentaire », Sciences sociales et santé, n° 31, p. 97-105.

Carraud F., 2012, « Expérimentation dans un collège ECLAIR : le travail enseignant entre logique scolaire et logique artistique », Sociologies pratiques, n° 25, p. 73-84.

Chambard O., 2014, « L’éducation des enfants à l’esprit d’entreprendre : entre promotion d’une idéologie de l’entreprise et ouverture de perspectives émancipatrices », Formation Emploi, n° 127, p. 7-26.

Champy-Remoussenard P., 2012, « L’éducation à l’entrepreneuriat : enjeux, statut, perspectives… », Spirale. Revue de recherches en éducation, n° 50, p. 39-51.

Collet I., Dayer C., 2014, Former envers et contre le genre, Paris, De Boeck.

Détrez C., Perronnet C., 2017, « Toutes et tous égaux devant la science » ? Évaluer les effets d’un projet sur l’égalité filles-garçons en sciences », Agora débats/jeunesses, n° 75, p. 7-21.

Devreux A.-M, 2016, Les sciences et le genre. Déjouer l’androcentrisme, Paris, PUR.

Durkheim E., 1911, « Débat sur l’éducation sexuelle », Bulletin de la Société française de philosophie, n° 11, p. 33-47.

Durkheim E., 1922, Éducation et sociologie, Paris, PUF.

Eloy F., 2013, « La sensibilité musicale saisie par la forme scolaire. L'éducation musicale au collège, de formalisme en formalisme », Revue française de pédagogie, n° 185, p. 21-34.

Gelly M., 2013, « Les inégalités sociales, objet invisible pour l'éducation sexuelle ? Enquête ethnographique sur l'éducation sexuelle dans les collèges », Sciences sociales et santé, n° 31, p. 73-96.

Glasman D., 2001, L'accompagnement scolaire. Sociologie d'une marge de l'école, Paris, PUF.

Jacqué M., 2016, « L’éducation à l’environnement : entre engagements utopistes et intégration idéologique », Cahiers de l’action, n° 47, p. 13-19.

Kakpo S. et Netter J., 2013, « L'aide aux devoirs. Dispositif de lutte contre l'échec scolaire ou caisse de résonance des difficultés non résolues au sein de la classe ? », Revue française de pédagogie, n° 182, p. 55-70.

Kerlan A. et Erruti R., 2008, « Des artistes à l’école maternelle. Quels effets dans l’école, dans les apprentissages et le développement des enfants, chez les enseignants ? Évaluation d’un dispositif d’artistes en résidence », in Symposium européen et international de recherche. Évaluer les effets de l’éducation artistique et culturelle, Paris, La Documentation Française, p. 241-250.

Lebon F., 2009, Les animateurs socioculturels, Paris, La Découverte.

Legon T., 2014, « Malentendus et désaccords sur le plaisir cinématographique. La réception de Lycéens et apprentis au cinéma par les jeunes rhônalpins », Agora débats/jeunesses, n° 66.

Morel S., 2006, « Une classe de « ZEP » à l’Opéra. Effets et enjeux de l’action culturelle », Réseaux, n°137, p. 173-205.

Oller A.-C., 2019, Le Coaching scolaire, un accompagnement de la scolarité en marge de l’école, Paris, PUF.

Oller A.-C., 2012, « Le coaching scolaire face aux nouvelles injonctions scolaires », Sociologies pratiques, n°25, p. 85-97.

Rémy R., Sérazin P., Vitali Ch., 2010, Les conseillers principaux d'éducation, Paris, PUF, Coll. Education et formation.

Ruppin V., 2015, « Une résidence d’artiste à l’école : Enjeux et répercussions », Spirale. Revue de recherches en éducation, n°56, p. 65-80.

Sinigaglia-Amadio S., 2014, Enfance et genre. Modalités et effets de la socialisation sexuée, Nancy, Presses Universitaires de Lorraine.

Trémel L., 2006, Les jeux vidéo : pratiques, contenus et enjeux sociaux, Paris, L’Harmattan, coll. « Champs visuels ».

Villalba B., 2010, « Former et se former  à la sociologie de l’environnement » in La Branche S. et Millot N., Enseigner les sciences sociales de l’environnement. Un manuel multidisciplinaire, Villeneuve d’Ascq,Presses Universitaires du Septentrion.

Soumission des résumés de communication

Les propositions de communication prendront la forme d’un résumé de 3000 signes maximum (espaces compris, hors bibliographie). Devront figurer le titre de la communication, vos nom et prénom, votre statut, votre appartenance institutionnelle, votre adresse email et l’axe dans lequel la proposition pourrait s’inscrire. Les propositions sont à envoyer à fiso2019-contact@univ-lorraine.fr avant le vendredi 12 avril 2019.

Le texte final de la communication, d’une longueur maximale de 35 000 signes (espaces compris, hors bibliographie), devra nous parvenir au plus tard le 13 septembre 2019 (les consignes de présentation vous seront adressées avec le retour de la réponse du comité scientifique) en vue d’une éventuelle publication scientifique.

Il ne sera pas possible de communiquer ni de figurer dans le programme sans s’être inscrit.e et sans s’être acquitté des frais d’inscription fixés à 72€ TTC (60€ hors taxe) pour les personnes titulaires (enseignant.e.s-chercheur.e.s, chercheur.e.s, autres salarié.e.s titulaires…) et à 36€ TTC (30 € hors taxe) pour les personnes non titulaires (doctorant.e.s, ATER, vacataires, chômeurs et chômeuses…). Ces frais couvriront une partie des dépenses liées à l’organisation du festival, dont les frais de restauration du midi qui aura lieu sur place.

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